"Hay gente que vive en la calle porque quiere": el lector que Piglia no anticipó y la perplejidad del que enseña

Ilustración alusiva al cuento

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Mariana Enríquez

I. La escena que no debería haber pasado

Estábamos leyendo "El chico sucio" de Mariana Enríquez. Un aula de adultos, edades entre veintipico y cincuenta. Gente que labura, que vuelve a estudiar, que eligió estar ahí. La conversación venía bien, tensa como tiene que ser con ese cuento. Hasta que un alumno —buena persona, nada confrontativo, más bien dudoso— mete una pausa y suelta:

"Hay gente que vive en la calle porque quiere."

Uno no se lo espera. No porque no tenga argumentos. Porque la frase baja el nivel de la discusión de una manera tan abrupta que te deja sin palabras. No sabés si corregir, debatir, seguir de largo o tomarte un minuto para procesar que eso acaba de pasar en un aula donde se supone que estábamos leyendo literatura.

El chico no lo dice con mala leche. Es peor. Lo dice con la naturalidad de quien repite un sentido común que nunca nadie le problematizó. Y ahí está la incomodidad: no es mala persona, pero su frase es un producto terminado de décadas de ideología individualista. Él cree que está siendo realista. Nosotros pensamos que está mostrando una incapacidad brutal para la empatía y el pensamiento crítico.

Este post no es para resolver esa escena. Es para pensar por qué nos deja perplejos.

II. La lección de Piglia: todo cuento cuenta dos historias

En sus Tesis sobre el cuento, Piglia parte de una anécdota que Chéjov anotó en un cuaderno y nunca escribió:

Piglia observa algo fundamental: ese núcleo cuenta dos historias a la vez. Una es visible (la del juego, la ganancia). Otra es secreta (la del suicidio). El arte del cuentista —dice Piglia— consiste en cifrar la historia secreta en los intersticios de la historia visible. El lector, si está atento, descubre que lo que parecía una anécdota trivial es en realidad otra cosa completamente distinta.

En "El gran río de los dos corazones" de Hemingway, la historia visible es una excursión de pesca. La historia secreta son los efectos de la guerra en Nick Adams. Hemingway nunca dice "este tipo tiene estrés postraumático". Pero el lector, si sigue las pistas (el armado del campamento, la negación de la muerte de la trucha, las referencias a la tristeza), va armando la otra historia. Piglia lo formula así:

Esa es la apuesta. El cuento confía en que el lector va a trabajar. Que no se va a quedar en la superficie.

III. El cuento de Mariana Enríquez y su lector modelo

Mariana Enríquez escribió "El chico sucio" a partir de una crónica periodística. Un chico quemado vivo en la vía pública. Ella no lo inventó. Y dijo algo clave para entender esta escena:

Para Enríquez, la literatura es "completamente irresponsable". No quiere que la juzguen con parámetros morales. Pero eso no significa que el cuento no tenga un dispositivo crítico. Al contrario: parte del realismo de la crónica y luego va erosionando esa realidad. El registro objetivo se va contaminando hasta dejar al lector solo frente a algo que no puede ignorar.

Su lector modelo —el lector que el cuento espera— es alguien que va a dejarse afectar por esa erosión. Que va a sentir el horror y, desde ahí, preguntarse. No alguien que va a cerrar el cuento y decir "hay gente que vive en la calle porque quiere".

Esa frase no está en el cuento. Pero es, de algún modo, el escudo que el cuento quería perforar. Y aparece igual, intacto. Como si el texto no hubiera podido ni rozarlo.

IV. La perplejidad del que enseña: cuando el lector real no es el lector esperado

Ahí está el nudo. El cuento supone un lector. La autora supone un lector. El docente supone que ese lector va a acompañar el texto, a dejarse interpelar. Y de repente aparece otro lector, que no sigue las reglas del juego.

No es que "no entendió". Es que leyó otra cosa. O, peor: leyó la historia visible (un chico sucio, quemado, abandonado) y la procesó con un manual de instrucciones que el cuento no contemplaba. La respuesta no fue conmoción. Fue un juicio moral instantáneo: "Está en esa situación porque quiere."

El problema no es la ausencia de argumentos. Es la impenetrabilidad del prejuicio. Un prejuicio no se discute, se repite. No necesita pruebas, se sostiene solo. Y cuando aparece en un aula, en medio de una discusión sobre un cuento que duele, la perplejidad del docente no viene de no saber qué decir. Viene de no saber por dónde empezar a desarmar algo que no se presentó como argumento sino como verdad incuestionable.

Piglia decía que la literatura trabaja con los límites del lenguaje, que es un arte de lo implícito. Pero ¿qué pasa cuando el lector ni siquiera registra que hay un implícito? ¿Cuando la historia secreta no existe para él porque ni siquiera se pregunta si hay algo más?

V. Una última vuelta

No tengo una solución. Pero tengo una convicción: no se trata de bajar línea. El problema no es que ese alumno tenga una opinión "incorrecta". El problema es que no se reconoce a sí mismo como alguien que interpreta. Él cree que describe la realidad. No sabe que está parado en un sentido común histórico, construido, atravesado por ideología.

Lo que ese alumno necesita no es que le digan "estás equivocado". Es que alguien le pregunte, con genuina curiosidad: "¿En qué texto leíste eso?"

Porque la respuesta, claro, es que no lo leyó en ningún texto. Y ahí, tal vez, empiece el trabajo.

Mientras tanto, el chico sucio sigue ahí, quemado, y nosotros, desde la seguridad de nuestras aulas, seguimos sin saber bien cómo hacer para que un cuento no sea solo una historia que se lee y se olvida, sino algo que efectivamente cambie el modo de leer.