Gramsci en el taller: por qué el autor italiano sigue siendo útil (y por qué no alcanza solo con él)

1. Entrada: un clásico para tiempos de pantallas

Hay libros que devuelven a la práctica docente una pregunta incómoda. Eso nos ocurrió con el volumen Gramsci y la educación: actualidad de una pedagogía política (Gadotti, Hillert, Suárez, Rigal, Ouviña). Se lo leyó desde la experiencia del aula, pero también desde un interés que suele quedar fuera de las discusiones habituales de la pedagogía crítica: el de la sociología de la tecnología. No un interés profesional o académico cerrado, sino una obsesión más bien práctica: la de quien mira su clase y se pregunta por qué las IA, el proyector, el celular del estudiante y el horario escolar hacen tanta fuerza como las mejores explicaciones.

El libro es bueno. De hecho, es necesario. Recupera a Gramsci para la pedagogía crítica latinoamericana en un momento en que muchas reformas educativas parecen diseñadas por ingenieros de procesos y no por educadores. Sus autores insisten en algo que debería ser obvio pero que hoy es casi subversivo: educar es siempre un acto político. No hay enseñanza neutral. Detrás de cada currículum, de cada método de evaluación, de cada disposición del aula, hay una apuesta por un tipo de sujeto, por un sentido común, por una forma de vida.

Sin embargo, en la redacción se instaló una incomodidad que vale la pena compartir. No es una crítica destructiva. Es una invitación a pensar juntos. Algo así como: "Este libro da herramientas, pero parecen faltarle algunas llaves que la práctica diaria del aula exige tener". Lo que sigue es un intento de explicar esa incomodidad con calma, desde el surco del aula, sin caer ni en la idealización del docente ni en su subestimación.

2. Lo que el libro hace bien: devolverle carne política a la pedagogía

Antes de señalar límites, conviene reconocer los aciertos. Porque si no, no tendría sentido discutir el resto.

Primero: el libro reinstala la pregunta por la hegemonía en el terreno educativo. Y eso no es menor. Se vive en una época donde la palabra "aprendizaje" se ha vuelto técnica: se aprenden competencias, habilidades, resultados medibles. Pero ¿aprender para qué? ¿aprender para quién? ¿qué tipo de mundo se está reproduciendo o combatiendo cuando se enseña algo de un modo y no de otro? Gramsci recuerda que la escuela no es solo un lugar donde se transmiten conocimientos. Es un lugar donde se disputa el sentido común de una sociedad entera.

Segundo: la figura del docente como intelectual orgánico que trabaja Flora Hillert en su capítulo es una de las recuperaciones más potentes del volumen. Hillert no es ingenua: no dice que cualquier docente sea automáticamente un intelectual revolucionario. Dice que el trabajo docente puede serlo si se asume como mediación cultural y política, y no como mera aplicación de técnicas. Eso es muy importante en un contexto donde se precariza la profesión, se desjerarquiza el saber pedagógico y se reduce al docente a un facilitador de experiencias estandarizadas.

Tercero: la noción de pedagogía prefigurativa que desarrolla Hernán Ouviña resulta genuinamente original. La idea es simple y profunda: no se puede postergar la transformación educativa para "después de la revolución". Hay que empezar a ensayar en el presente las relaciones, las formas de autoridad y los modos de cooperación que se quieren para el futuro. Eso es muy gramsciano, pero también resuena con prácticas de educación popular, de escuelas autogestionadas y de experiencias comunitarias presentes en América Latina.

Hasta ahí, el libro acompaña, ilumina, da aire.

3. El problema: ¿dónde están los objetos en todo esto?

Ahora viene la incomodidad. Y puede sonar extraña, porque no es la crítica habitual que se hace a un libro de pedagogía crítica. No se trata de decir "es muy eurocéntrico" o "no dialoga suficientemente con Freire". Se trata de algo más simple y más extraño: el libro habla todo el tiempo de ideas, de sujetos, de conciencias, de disputas simbólicas. Pero casi no habla de objetos, de dispositivos, de materiales, de cuerpos.

Cualquier docente que esté en el aula todos los días sabe de lo que se habla. Una clase no es solo un encuentro entre un docente que dice "la hegemonía es..." y treinta estudiantes que lo escuchan (o no). Una clase es:

• Un pizarrón que a veces no se borra bien.
• Un proyector que tarda en conectarse.
• Un aula virtual donde los estudiantes suben tareas y el sistema de calificaciones tiene una lógica propia.
• Un celular que vibra en el bolsillo y se lleva la atención a otro lado.
• Un horario que corta el pensamiento justo cuando estaba fluyendo.
• Un PDF que no se abre, un enlace roto, un video que se traba.
• Los cuerpos: la fatiga después del recreo, el frío del aula, el sueño de la última hora.

Gramsci no pensó en estas cosas. Y está bien: vivió en otra época, escribió desde la cárcel, no tuvo que lidiar con un proyector HDMI que no reconoce la laptop. El problema no es que Gramsci no lo haya dicho. El problema es que el libro que lo recupera para hoy tampoco lo dice, o lo dice de pasada, como si fuera "contexto" o "infraestructura" —algo secundario, algo que está ahí pero que no merece análisis.

Y desde la redacción se cree que sí merece análisis. De hecho, se piensa que si no se piensan estos objetos, se está perdiendo la mitad de la batalla por la hegemonía en el siglo XXI.

4. Un diálogo con la sociología de la tecnología: trayectorias, traducciones y la pregunta por el docente

Aquí se necesita paciencia, porque se va a traer a la conversación a un autor que no suele aparecer en las lecturas gramscianas: Bruno Latour, y en particular su Investigación sobre los modos de existencia (AIME). No es necesario leerlo todo. Las ideas centrales son simples y, se cree, muy útiles para el aula.

Primera idea: trayectorias heterogéneas

Latour ayuda a pensar que todo actor —humano o no humano— llega a cualquier encuentro con una trayectoria. Eso significa que no es un punto cero, no es una página en blanco. Trae consigo un recorrido, una historia, una serie de asociaciones previas.

Un estudiante no llega al aula como un receptáculo vacío. Llega con una trayectoria hecha de experiencias escolares previas, usos de tecnología, relaciones familiares, consumos culturales, horas de sueño, estado de ánimo. Pero también llegan con su trayectoria los objetos: el celular del estudiante trae la trayectoria de sus aplicaciones, de los algoritmos que lo han moldeado, de las notificaciones que interrumpen. El manual escolar trae la trayectoria de su edición, de sus autores, de las decisiones editoriales que lo produjeron. El cuerpo del docente trae la trayectoria de su propia formación, de su cansancio, de sus preocupaciones.

En el aula se cruzan múltiples trayectorias heterogéneas que no siempre se coordinan entre sí. El problema pedagógico fundamental —que ningún manual de didáctica resuelve de antemano— es cómo hacer que esas trayectorias puedan componerse en un espacio común.

Segunda idea: traducción como trabajo práctico

Para que trayectorias dispares puedan componerse, hace falta traducción. En la ANT, traducir no es "interpretar" ni "representar". Es transformar. Es un trabajo activo que modifica a los actores involucrados.

Ejemplos concretos de traducción en el aula:

• Cuando un docente dice "esto que ustedes ya saben por TikTok lo vamos a conectar con esto otro que dice el texto del programa", está haciendo traducción.
• Cuando una consigna logra que un estudiante movilice lo que aprendió en un videojuego de estrategia para resolver un problema de planificación en un trabajo práctico, hubo traducción.
• Cuando eso falla —cuando las trayectorias chocan sin punto de encuentro—, la traducción no ocurre y la clase se rompe.

Tercera idea: intermediario o mediador. La pregunta por el docente

En la ANT, no todos los actores son iguales. Hay una diferencia fundamental entre intermediario y mediador.

Un intermediario transporta significado o fuerza sin transformarlo. Un docente que se limitara a leer un manual sin agregar nada sería un intermediario. Pero todo docente sabe que eso no existe.

Un mediador, en cambio, transforma, traduce, desvía, modifica. El docente es, por definición, un mediador: cada explicación, cada gesto, cada silencio transforma lo que se enseña. No hay "transmisión pura".

5. La agencia silenciosa de las tecnologías: extensiones, amputaciones y el desafío de la IA

Una mirada más profunda requiere traer a Marshall McLuhan y a los teóricos de los medios. McLuhan propuso una imagen potente: las tecnologías son extensiones del cuerpo humano. La rueda extiende el pie. El teléfono extiende la voz y el oído. La pantalla extiende la vista. Pero toda extensión es también una amputación: cuando se extiende una facultad, otra se adormece, se atrofia, se vuelve dependiente.

Aplicado al aula: la pizarra digital no solo "ayuda a mostrar mejor". Extiende la capacidad del docente de presentar información multimedia, pero amputa la relación cinestésica con el pizarrón de tiza. Una plataforma educativa no solo "organiza contenidos". Extiende la capacidad de seguimiento y control, pero amputa la autonomía del ritmo propio.

Y finalmente, el desafío de la inteligencia artificial. Porque ya no se puede hablar de tecnología en el aula sin hablar de IA. La IA generativa (ChatGPT, Gemini) no es una herramienta más. Es una tecnología con una agencia radicalmente nueva: produce textos, razonamientos, respuestas, imágenes, código. No amplía una facultad humana existente. Simula una facultad que antes se consideraba exclusivamente humana: la producción de lenguaje significativo.

Esto cambia todo en el aula. La pregunta gramsciana por la hegemonía —quién dirige, qué sentido común se estabiliza— adquiere aquí una nueva urgencia: los modelos de IA no son neutrales. Vienen entrenados con corpus masivos que reproducen sesgos, hegemonías, jerarquías de conocimiento. Un enfoque que solo ve al docente como intelectual orgánico, sin entender la agencia de la IA, está condenado a la impotencia.

6. Ni subestimar ni sobreestimar al docente: el punto de equilibrio revisitado

El libro reseñado —y mucha tradición de pedagogía crítica— tiende a un gesto que se entiende pero que también preocupa: sobreestimar al docente como agente de cambio. No se dice que lo haga ingenuamente. Pero hay un cierto aroma heroico: el docente consciente, el intelectual orgánico que, si logra desplegar su práctica crítica, puede transformar el sentido común.

Desde el aula, se sabe que eso es verdad a medias. El docente tiene potencia. La relación cara a cara con los estudiantes es insustituible: en ese encuentro vivo ocurren cosas que ningún algoritmo puede capturar completamente. Ese "resto" que no se deja medir ni estandarizar es el territorio de la pedagogía como arte político.

Pero también se sabe que el docente es frágil. No controla los horarios. No controla el sistema de evaluación institucional. No controla los dispositivos que los estudiantes traen en los bolsillos. Pretender que todo depende de su "conciencia crítica" es, paradójicamente, desmovilizador: si no funciona, la culpa es suya.

7. Una propuesta concreta: cómo renovar a Gramsci sin abandonarlo

No se cree que Gramsci haya caducado. Al contrario: se piensa que es un autor demasiado potente para ser dejado de lado. Pero se cree también que necesita ser enrolado en conversaciones que él no tuvo. Se proponen cuatro movimientos concretos, traducibles al aula:

Primero: Traducir hegemonía como composición de modos de existencia. No se pierde la noción gramsciana de dirección cultural. Pero se agrega: esa dirección se ejerce también en los objetos, en las plataformas, en los dispositivos de evaluación.

Segundo: Pensar al docente como un traductor de trayectorias heterogéneas. No es un transmisor. No es un liberador. Es alguien que, cada día, intenta que trayectorias dispares puedan componerse en un espacio común.

Tercero: La pedagogía prefigurativa necesita materialidad y traducción. Prefigurar no es solo "actuar de otro modo". Es construir otra materialidad para el aprendizaje y diseñar las operaciones de traducción que hagan posible esa otra materialidad.

Cuarto (nuevo): Alfabetizar en la agencia de la IA y las tecnologías. No se puede ser un intelectual orgánico del siglo XXI si no se entiende qué tipo de agencia tienen los chatbots, las plataformas de aprendizaje adaptativo, los sistemas de recomendación. La pregunta gramsciana —quién produce el sentido común, cómo se disputa— debe aplicarse también a los algoritmos.

8. Cierre: un libro para leer con lápiz en mano y con ojos abiertos a las materialidades

Se vuelve al libro. Se lo recomienda. Especialmente a docentes que estén cansados del tecnooptimismo vacío de las reformas educativas y también del pesimismo paralizante de las críticas que solo denuncian. El libro da herramientas para pensar la educación como disputa cultural, como producción de sentido común, como construcción de sujetos colectivos. Eso es mucho y es valioso.

Pero se recomienda leerlo con tres preguntas adicionales en la cabeza: ¿qué trayectorias se cruzan aquí?, ¿qué operaciones de traducción se están diseñando (o ignorando)? y ¿qué agencia silenciosa están teniendo las tecnologías —incluyendo la IA— en esta escena? No para rechazar a Gramsci, sino para complementarlo. Porque el siglo XXI exige una pedagogía que sepa que la hegemonía también pasa por el diseño de una interfaz, por el algoritmo de una plataforma, por el trabajo fino y concreto de la traducción.

Si no se piensa eso, se corre el riesgo de que las mejores intenciones críticas se estrellen contra unas materialidades que no se supieron ver, unas trayectorias que no se supieron traducir, y unas inteligencias artificiales que ya estaban produciendo sentido común antes de que el docente dijera la primera palabra. Y eso sería una lástima. Porque el cara a cara del aula —ese encuentro frágil, denso, imprevisible— sigue siendo uno de los pocos lugares donde todavía es posible ensayar otros mundos.

Gramsci y la educación: actualidad de una pedagogía política (Gadotti, Hillert, Suárez, Rigal, Ouviña).